“La cultura superior no puede ser comprendida: el que ha puesto sólo dos cuerdas en su guitarra, no comprende a los hombres que tocan con más cuerdas.”

Con este aforismo de su ensayo Humano, demasiado humano, Nietzsche sintetiza un problema que todavía arrastramos: nuestra educación, heredera del canon medieval, se centra en asegurar su transmisión y supervivencia, y no en retar, abrir los ojos, improvisar, crear una nueva Academia que, al fin, supere a los sucedáneos de la institución platónica que arrastraron tanto Grecia y Roma como Bizancio y la Europa cristiana.

¿Qué ocurre con la educación? ¿Por qué las materias impartidas siguen un proceso de especialización, mientras nuestra relación con el conocimiento y las autoridades que lo sancionan es incapaz de ofrecer alternativas al canon?

Autorrealizarse: afirmación contra nihilismo

Juan Sáez Carreras, profesor de la Universidad de Murcia, explora en el ensayo Pensadores de ayer para problemas de hoy, la influencia del filósofo alemán sobre la pedagogía a partir del siglo XX, partiendo del optimismo vitalista del autor en conceptos como el de “voluntad de dominio” (si el ser humano se afirma con un acto creador y original, aunque sea efímero, ha merecido la pena su aventura).

El optimismo de Nietzsche contrasta con el nihilismo de una de sus inspiraciones, la “voluntad de vivir” de Arthur Schopenhauer, quien se conforma por asociar nuestro propósito con un instinto nunca satisfecho y que conduce, por tanto, al nihilismo.

Pese a reconocer su incapacidad por realizar una definición inequívoca de las características de una nueva educación, Nietzsche cree que ésta es posible y el único camino para evitar la degradación hacia el “último hombre”, que el filósofo alemán asocia con la tendencia notada por pensadores posteriores:

• el sociólogo Max Weber desarrolla el concepto “jaula de hierro”);
• el también filósofo Martin Heidegger (concepto de “tecnicidad”): un pragmatismo científico y tecnocrático en un mundo cada vez más utilitarista, que confunde progreso con falso confort material y producción vacua de conocimiento;
• más tarde, Hanna Arendt (alumna de Heidegger, que analizaría la fría banalidad funcionarial de las estructuras de control, desde la educación al totalitarismo, pasando por atrocidades “institucionalizadas” como el holocausto), y Michel Foucault (y su concepto de “gubernamentalidad”), explorarán el uso institucional de la educación reglada para reforzar y garantizar un comportamiento mayoritario y, por tanto, facilitar el control social.

Los años de profesor

Nietzsche se planteó desde su época de estudiante y joven profesor en Basilea (donde dio clases de filosofía clásica desde los 25 hasta los 35 años, cuando dejó las clases por problemas de salud y ser consecuente con sus propias ideas: poco se podía avanzar en las viejas instituciones) la manera de superar el corsé que había creado en Occidente un gregarismo malsano o mentalidad de rebaño y una supeditación al academicismo más vacío y afectado: el dualismo que partía de Platón y, a través del cristianismo, conducía al falso cientificismo de Descartes, así como al idealismo hegeliano.

El idealismo del siglo XIX era, según Nietzsche, una decadencia sin vuelta atrás: la Ilustración había, en efecto, acabado con la autoridad incontestable de la Iglesia, pero las ideas y estructuras de poder de ésta (incluyendo su sistema educativo) sobrevivían en el mismo esquema con distinto Dios: de Hegel partían ideas como la misión y el espíritu de los pueblos (nacionalismo) y el anhelo cuasi matemático de medir la historia y crear un relato que demuestre la lucha de clases y justifique con pseudo-ciencia la maldad de las elites (materialismo dialéctico).

Para Nietzsche, platonismo, cristianismo, dualismo cartesiano, nacionalismo y materialismo dialéctico eran la misma idea, adaptada a las circunstancias de cada contexto: de ahí que la educación en el siglo XIX careciera de novedades radicales con respecto al modelo medieval (y el magisterio de la Edad Media era, a su vez, la salvaguarda -primero religiosa y nobiliaria, luego burguesa- de una misma familia de conocimientos de aspiración absoluta -Verdad incontestable, religiosa o matemática- de la Academia platónica).

Perspectivismo y paseos en Sils Maria

Las instituciones del medievo habían, por tanto, concentrado el saber y garantizado su transmisión, transformándose sólo superficialmente con las primeras universidades, base del Renacimiento y, más tarde de la Ilustración.

Reflexionando sobre la profunda crisis de la educación, Nietzsche enfermaba en Basilea, mientras perdía la fe en un sistema de transmisión del conocimiento diseñado para garantizar la transmisión del método, y no para volver a Sócrates y preguntarse con valentía sobre el origen de las cosas sin intermediarios ni citar lo que algún sabio del pasado dijera sobre éste o aquél aspecto.

Para Nietzsche, la cercanía de las clases doctas con el poder religioso y político se centraron el interpretar viejos dichos en vez de abrir nuevos caminos, conduciendo a una educación sumisa a cánones interpretados como “Verdad” (desde los dogmas a la obsesión por la perfección matemática y su proyección ideal que inspira la realidad: desde la sección áurea en el arte a la búsqueda de la perfección en sistemas de organización familiar, política, social, etc.).

Las obras y correspondencia del filósofo alemán, instalado durante sus años de producción filosófica en la localidad suiza de Sils Maria, indican que el mayor proyecto que la prematura postración del filósofo impidiera es su intención de crear una “educación para el futuro” (también traducible como “educación para el porvenir”).

Una “educación total” olvidada: la “areté” presocrática

Esta educación para el futuro debía sustituir a la Academia de Platón y sus sucedáneos, y basarse en una pedagogía descartada por los propios griegos con, precisamente, el auge de la “filosofía” a partir de Platón: los sofistas y presocráticos habían aspirado con valentía, ajenos a las fórmulas y a la formulación de verdades falsas, a una búsqueda de la mejora y excelencia personales:

• cultivando varias disciplinas en un sistema (precediendo el holismo 25 siglos);
• contraponiendo la perspectiva ante el dogma y la costumbre social, la percepción sensorial o el recuento de la experiencia;
• y no olvidando el cultivo físico (ejercicio, lucha, arte de la guerra).

Esta aspiración a la excelencia no interpretaba al ser humano como una entidad-estanco aislada de lo circundante, y separada a su vez entre un cuerpo decadente y un alma que le precede y sucede (como se plantearía desde el platonismo), sino que el individuo se encontraba sumergido en un entorno en el que debía aprender a desenvolverse, así como cultivar un cuerpo y espíritu que se hallan en flujo constante.

La virtud o excelencia presocrática, conocida como “areté” había abandonado su preponderancia entre las élites urbanas posteriores en favor de un cultivo abstracto que favorecía la especulación teórica, surgida de la aspiración platónica de amoldar la realidad a ideales de perfección sobre la belleza, el buen ciudadano, el buen gobierno, la relación ideal con los dioses, las buenas artes, etc.

Ser auténtico con uno mismo: la nueva Academia

Sobre los paseos de Nietzsche por los Grisones y otros lugares de Centroeuropa se podría hacer una tesis… que entraría en contradicción con lo que Nietzsche intentaba: que la educación real esté atenta a distintas perspectivas y no sea contraria a nuestra “naturaleza”, un objetivo de la filosofía clásica (evitar, en definitiva, un adiestramiento contrario a la interacción con el medio y a la experiencia).

La crítica de Nietzsche a la educación reglada no es una proyección de sus propias frustraciones como joven profesor en una institución rígida de Centroeuropa, que coincide con el inicio de sus problemas físicos y con el doloroso quebranto de su amistad con Wagner (que le había servido de ejemplo inicial para sugerir las promesas de lo venidero y que luego criticó con dureza).

En su correspondencia (por ejemplo, en la Carta a Rohe del 15 de diciembre de 1870), Nietzsche aclara a su amigo que, para lograr una pedagogía mejor, el individuo tenía que ser “verdadero” consigo mismo, o indagar en su potencial para, cultivándolo, convertirse en algo mejor: este convertirse, intuía Nietzsche, era un proceso dinámico y que nunca acababa, pero que no podía surgir del aprendizaje memorístico de convenciones regladas, basadas en comentarios del pensamiento de otros.

Esta nueva Academia capaz de superar definitivamente a la platónica y sus sucedáneos, especulaba Nietzsche con sus amigos en su correspondencia, se implantaría en Niza.

Polinización: dejar que lo apolíneo y lo dionisíaco discutan

A ella invitaría a sabios “auténticos”, que comprendieran una indagación humana similar areté griega; una actividad interdisciplinar capaz de mezclar necesidades físicas e intuitivas con intelectuales; una pedagogía que no equivaliera al adiestramiento y respetara tanto las intuiciones dionisíacas como las aspiraciones más abstractas (apolíneas).

Esta dicotomía entre lo apolíneo y lo dionisíaco, explorada por Nietzsche en El nacimiento de la tragedia en el espíritu de la música, no se refiere únicamente a la fertilización cruzada del carácter racional y el visceral en las artes, sino en la denuncia de que Occidente había renunciado a explorar el potencial de la existencia humana, negando una de sus partes.

El principal obstáculo para una pedagogía “auténtica”, decía Nietzsche, no era la falta de fondos o de infraestructuras materiales para que los alumnos aprendieran en mejores condiciones, sino en acabar con una mentalidad tan arraigada que los docentes la confundían con algo real y no transformable: la obsesión con “educar para la cultura”, o confundir educar con inculcar cuanto más conocimiento mejor. Una rendición ante Apolo.

Pedagogía no equivale a adiestramiento, ni puede traducirse en un manual de “verdades” o “conocimiento puro”. Otro de los problemas de la pedagogía (y también de la filosofía) era el abuso de la certidumbre impostada: lo observado, lo intuido y lo imaginado en distintos momentos y desde distintas perspectivas no se contradecía, sino que enriquecía la experiencia desde puntos de vista diferentes.

Los males de la conveniencia

Resolver “el problema de la educación” no es una tarea que pueda realizarse desde el saber institucionalizado (añadiendo o quitando materias, fomentando la especialización, haciendo hincapié en materias técnicas o en humanísticas, etc.), sino acudiendo al origen del problema: nuestra obsesión por el saber certero, que prescinde de la complejidad de la perspectiva, la parábola, la metáfora y la falta de certidumbre dogmática, desde la raíz, huyendo de la -según Nietzsche- saludable incertidumbre.

Interpretar la realidad (o el saber) es enfrentarse a fenómenos similares con una mirada renovada. La pedagogía debía ser la toma de conciencia de la necesidad de cada individuo de crear de acuerdo con su potencial y anhelos, evitando la cultura esteticista y supeditada al poder que se había instaurado sin alternativas.

Había que sospechar, según el filósofo alemán, de una cultura “desvitalizada” cuyo objetivo era ofrecer un “servicio”, creando “un tipo de vida con valores claramente determinados”.

La cultura y la educación no debían ser meros instrumentos utilitaristas (con un fin social o productivo), sino que la auténtica cultura tenía, por definición, un carácter primigenio y a menudo improvisado, un anhelo de superación, de superación a través del riesgo.

Metafísica de la presencia e intencionalidad

Para crear una pedagogía para el futuro, capaz de servir al individuo para afirmarse, enseñar tenía que equivaler más al proceso visto por Sócrates como “encender la llama” de la curiosidad y la fuerza creadora, y menos a la intención mecánica de adiestrar con conocimientos concretos (“llenar un recipiente”).

Pero, para encender la llama y afirmarse con el proceso creativo, perseverando en el proceso siempre en marcha de “convertirse” de acuerdo con la naturaleza de cada uno, la pedagogía del futuro debía superar los principales egoísmos que garantizaban la supervivencia de un sistema diseñado para sobrevivir, evitando de paso toda experimentación que ponga en entredicho juicios de valor tradicionales confundidos con la verdad absoluta.

En educación primaria, varios pedagogos europeos combinan las corrientes preponderantes del siglo XIX, dominadas por el idealismo y su aspiración homogeneizadora del saber, con el desarrollo de la autonomía y el potencial individuales.

Influida por Schopenhauer, Nietzsche o el filósofo influido por la escolástica Franz Brentano (interesado en conceptos como el de la presencia -nuestra conciencia en el presente- e intencionalidad -la relación entre lo que pensamos y lo que nos rodea-), la pedagogía experimental se alejaría del dogma.

Orígenes de la pedagogía alternativa

Los nuevos métodos abogaban por mayor autonomía, atención por la educación física y el contacto con tanto manualidades como el entorno (complementos del magisterio tradicional).

El filósofo austríaco Rudolf Steiner, alumno de Franz Brentano y a la vez interesado en las teorías del desarrollo personal de Nietzsche (concepto de Übermensch, proceso de “convertirse”), concibió la pedagogía Waldorf, en cuyos principios aparecen varios conceptos tomados del idealismo (Kraus, Schelling, Fichte), su profesor Brentano (intencionalidad) y la propia “educación para el futuro” de Nietzsche.

La escuela Waldorf potenciaba la imaginación en el aprendizaje, así como el ritmo vital de cada alumno y la integración sistemática del proceso de aprendizaje: lo intelectual, lo práctico, lo artístico y lo físico volvían a conjugarse en una única teoría de sistemas (holismo), como había ocurrido con el ideal griego de “areté”, o calidad virtuosa surgida del cultivo integral de varias disciplinas.

Intentos de salirse de un molde profundo, poderoso, arraigado

En la misma época, aparecen doctrinas pedagógicas similares, influidas sobre todo por las teorías idealistas en educación (el krausismo triunfará en España con Francisco Giner de los Ríos y su Institución Libre de Enseñanza).

Otros métodos experimentales combinarían teorías:

• del liberalismo clásico, como la pedagogía expresada por Rousseau en Emilio o De la educación (Rousseau partía del concepto liberal de bondad humana, según el cual cualquier individuo tendía a la bondad si se daban las condiciones en su entorno para que así fuera; dejando de lado, por tanto el peso de la fuerza dionisíaca, la irracionalidad y el nihilismo que habían explorado Schopenhauer y Nietzsche);
• del idealismo alemán (con gran influencia en Centroeuropa, España y Latinoamérica, a través del trabajo del profesor de Schopenhauer, Karl Krause -krausismo-, y la divulgación que de sus ideas realizarían Julián Sanz del Río y Francisco Giner de los Ríos), demasiado celoso por el aspecto racional de la educación, de aspiración casi matemática (Krause creía que la buena educación aspiraba a sincronizar naturaleza, espíritu y humanidad en un Dios panteísta);
• y de la corriente crítica con ambas que abogaba por el desarrollo personal de acuerdo con las potencialidades como auténtico propósito vital, representada por Nietzsche y los alumnos de Franz Brentano;
• de autonomía individual y autogestión, como la tradición anarquista de Pierre-Joseph Proudhon (y su influencia, ya en el siglo XX, sobre los experimentos pedagógicos de Lev Tolstói en Rusia; y, en España, los de Francesc Ferrer i Guàrdia -Escola Moderna- y Félix Carrasquer Launed).

Además de las mencionadas escuelas Waldorf (Steiner), entre estas propuestas de pedagogía alternativa o experimental, con métodos activos que respetaban al niño e introducían tanto el trabajo manual como el juego, se popularizaría el trabajo de John Dewey (Estados Unidos), Olvide Decroly (Bélgica), Maria Montessori (Italia), o Célestin Freinet (sur de Francia).

Educación para el futuro

Pese a estos intentos, la educación mayoritaria y, en ocasiones, incluso la experimental, permanecieron supeditadas a viejos métodos enraizados desde la Edad Media.

La clase magistral no sólo sobrevivió, sino que la meritocracia sigue siendo la principal aspiración de los principales sistemas educativos, y consiste en memorizar conocimientos preestablecidos.

Es por ello que, más de un siglo después de que los primeros sistemas educativos experimentales se implantaran con éxito, la crítica de Nietzsche a la educación siga siendo no sólo relevante, sino que contenga pistas para el sueño del filósofo: una auténtica “educación para el futuro”.

Egoísmo y educación

El entorno cultural que había facilitado, en la época de Nietzsche, la educación idealista (yerma, funcionarial y orientada tanto a garantizar su supervivencia como a educar a doctos), se nutría según el filósofo de varios tipos de egoísmo:

• egoísmo de los propietarios y agentes que controlan la cultura y promocionan lo más rentable y cercano a lo establecido;
• egoísmo del Estado, que “ansía la máxima difusión y generalización de la cultura” (ya que la instrucción beneficiará a la maquinaria del Estado, como recordarían Max Weber en la teoría de la tendencia hacia la burocratización de las sociedades, y Franz Kafka en sus novelas);
• egoísmo de los formalistas, que se recrean en la “bella forma”, rizando el rizo y no diciendo nada, instalados en una actividad supuestamente importante que carece de contenido real: la cultura decorativa;
• egoísmo de la ciencia: una mentalidad que confunde la divulgación científica con la ciencia ya institucionalizada como único saber real, sustituto platónico de Dios; para Nietzsche, los cientificistas no buscan la verdad, sino “la búsqueda misma”, lo que garantizaba la mansedumbre del docto, supeditado al poder.

Nietzsche aborrecía la educación institucionalizada orientada al pragmatismo y al máximo lucro sin tener en cuenta el cultivo del auténtico potencial humano; la tendencia hacia la enseñanza instrumental denunciada por el filósofo alemán alcanza hoy sus máximas cotas en las escuelas de negocio y su “saber”.

La rutina del “docto”

El propio Nietzsche quería ser “un verdadero maestro”, evitando las tipologías que había detectado y aborrecía: el docto y el funcionario de carrera.

Al fin y al cabo, el docto se caracterizaba por todo lo que debía eludir el “buen europeo”:

• probidad para anteponer el canon establecido a cualquier opinión nueva;
• ver el árbol, no ver el bosque: agudeza visual para lo cercano, en contraposición a miopía para lo lejano/general;
• mediocridad creativa para usar el conocimiento de manera autónoma y artística;
• deficiencias de carácter: ausencia de empatía, baja autoestima (lo que impide la modestia genuina);
• supeditación a maestros y guías;
• predilección por lo rutinario (tareas fácilmente cuantificables: coleccionistas, comentaristas, etc.);
• pánico al trabajo solitario y al aburrimiento, lo que conduce a una búsqueda incesante del estímulo (en cambio, el verdadero pensador busca la soledad);
• mentalidad utilitarista en busca del máximo beneficio con el mínimo riesgo y esfuerzo reales;
• corporativismo: aprecio por los demás “doctos”, buscando tanto el respeto mutuo como el aprecio institucional (regalías, premios, ascensos, etc.);
• vanidad: el docto, creía Nietzsche, busca ser admirado, agrandando sus méritos reales;
• pulsión lúdica: el docto “busca pequeños nudos en las ciencias para deshacerlos”, evitando las alturas y las profundidades;
• gusto por la norma.

Apartar la mirada del canon

A partir de estas cualidades del docto, que considera deleznables, Nietzsche escribe en “El crepúsculo de los dioses”:

“¿Cuál es la tarea de todo sistema escolar superior? Hacer del hombre una máquina. ¿Cuál es el medio para ello? El hombre tiene que aburrirse. ¿Cómo se consigue eso? Con el concepto de deber. ¿Quién es su modelo en esto? El filólogo: este enseña a ser un empollón. ¿Quién es el hombre perfecto? El funcionario estatal…”

Asociando su anhelo de maestro con su concepto de “buen europeo” (según él, un individuo libre, cosmopolita, atento a su propio potencial y celoso de su autonomía: presto a denunciar la mentalidad de rebaño que azotaba Centroeuropa tras las unificaciones de Alemania e Italia), Nietzsche soñó con una escuela de auténticos sabios destinada a educar a un puñado de alumnos, puesto que la enseñanza de masas sólo podía tender al mínimo común denominador.

Nietzsche:

“(…)Hace falta una reflexión completamente desacostumbrada para apartar la mirada de los actuales centros de enseñanza y enfocarla más allá.

“Mientras tanto, los esfuerzos de los actuales educadores de nivel superior producen o bien al docto, o al funcionario, o al propietario, o al filisteo de la formación, o bien, por último y por lo común, un producto híbrido, mezcla de todos ellos.”

Educación para el confort de la convencionalidad

Las instituciones por inventar tendrían una tarea…

“…más difícil que adiestrar a un joven en contra de la naturaleza, como sucede en la actualidad, para que se convierta en un docto.”

Cambiar la manera de enseñar y la manera de aprender. Y, entonces, plantearse una nueva meta.

Pero la transformación sólo se llevará a cabo si se identifica el error en que ha caído la educación superior:

• subordinación y sometimiento a la cultura y política oficiales (lo que tiende a crear sistemas endogámicos cuya una tarea real es la de perpetuarse);
• cientificismo excesivo: rechazando cualquier conocimiento o método ajeno a los valores ilustrados;
• hiper-especialización: el conocimiento se fragmenta, olvidando el sistema, la perspectiva la experimentación que sobresalga del marco predefinido;
• obsesión por el historicismo (como ocurría con las corrientes idealistas al alza, desde el nacionalismo al materialismo dialéctico), anteponiendo el conocimiento institucional a la creatividad del individuo de acción;
• masificación: el conocimiento se memoriza y banaliza, ajeno al escrutinio, el riesgo y la experimentación;
• cerebros prefabricados: la producción académica se centra en los valores sancionados y aceptados por el conocimiento institucional;
• carácter acrítico: derivado de la subordinación a las instituciones;
• desconexión entre educación y praxis: la teoría educativa ha abandonado, según Nietzsche, toda intención de aproximarse a la realidad cultural y social (fenómeno que hoy podemos observar con la misma claridad que el filósofo en la Alemania de finales del XIX);
• falta de formación y preparación reales en el profesorado, conformado por doctos cuyo único mérito ha consistido en sortear la laberíntica burocracia para, sin abandonar nunca el centro educativo, pasar de alumno a docente.

Aprecio por el fuego del autodidacta

Nietzsche no ocultó sus contradicciones a la hora de afrontar esta situación educativa: en su juventud abogó por una enseñanza rigurosa y disciplinaria -acorde con su época y con el contexto pedagógico de habla alemana-, derivando hacia el antiautoritarismo y la autogestión educativa de sus últimos años productivos:

“Deberíamos limitarnos a plantar, construir y crear. ¡Es verdad que esto significaría educarse a sí mismos!”

Ya que, sentenciaba el filósofo de Sils Maria, la verdadera tarea de la educación debía consistir en formar hombres libres, celosos de su autonomía intelectual y sospechosos de los excesos del grupo.

Nietzsche no sólo criticó el sistema que él mismo padeció (al publicar El origen de la tragedia y encontrarse con el rechazo que sus colegas hacían de la obra; y al tratar de cambiar desde el departamento de Filología al de Filosofía, que se topó con el “silencio administrativo), sino que estableció las bases para combatir la pedagogía más anacrónica.

La pedagogía memorística y tecnocrática

Eso sí, sus propuestas se extienden en toda su obra y tienen a menudo la forma de metáfora, aforismo, parábola. No hay mejor manera, creía Nietzsche, para sugerir cambios que no son exactos, sino orientaciones vitalistas y perspectivistas para acudir a las profundidades y las alturas, abandonando la mediocridad hereditaria del docto.

Nietzsche trata de aclarar en “Aurora” a qué se refiere cuando habla de “profundidades”:

“Hay, primero, pensadores superficiales; en segundo lugar, pensadores profundos -los que ven en la profundidad de las cosas- y, en tercer lugar, pensadores fundamentales, que descienden hasta el fondo último de las cosas, lo cual vale bastante más que asomarse a sus profundidades. Por último, hay pensadores que meten la cabeza en el pantano, lo cual no debe tomarse por señal de profundidad ni de pensamiento profundo. Estos últimos son poceros.”

Según Juan Sáez Carreras, Nietzsche alertó contra la pedagogía…

“…libresca, tecnocrática y memorística que esclaviza y desmotiva más que libera, haciendo a veces cierto aquel dicho impopular de que la universidad no enseña, sino examina.”

El Sísifo de Camus

En la era del acceso, se puede acudir a Nietzsche como fuente inspiradora que abogaba por el acceso al pensamiento: una estrategia autodidacta que tenga el respaldo de tutores de altura (similares a los “sabios” que Nietzsche quería invitar a su Academia de Niza), para adentrarse en un proceso inabarcable e inacabable de “convertirse”: crecimiento personal, florecimiento, autorrealización.

En “Más allá del bien y del mal”, Nietzsche deja claro que la “nueva educación” no surgirá de la nada, sino del ímpetu de quienes insistan en abrir nuevas veredas a contracorriente, soportando el peso de la tradición y avanzando quizá por veredas equivocadas como Sísifo con su piedra:

“Se necesitan milenios para abrir nuevas sendas…”

Puesto que los valores imperantes conforman la “realidad” para la mayoría. Será difícil superar…

“…el crepúsculo de las verdades que hasta ahora sólo han sido viejas mentiras por no estar animadas de la auténtica voluntad de verdad.

Para lograr este avance, se necesitan hombres…

“…que presionen a la voluntad de milenios a impedir nuevas vías.”

Ecce homo

Su gran obra final, escribe Sáez Carreras, es una clave para comprender la intención del filósofo con el conjunto de su obra.

En Ecce homo, Nietzsche cuenta su vida no sólo con voluntad autobiográfica, sino como clase magistral que completa los trabajos previos. El subtítulo final de la obra (Cómo se llega a ser el que se es) se impuso a última hora a otro de los subtítulos que el filósofo de Sils Maria había barajado:

“Ecce homo: habla el educador”

Una obra póstuma, El camino de la sabiduría, ofrece una pista alegórica a quienes opten por la educación autodidacta (como complemento a la educación superior reglada; o como único camino).

En ella, Nietzsche divide su formación en tres fases esenciales.

Fases de la buena educación

Una vez adquirido cierto conocimiento y haber observado sus contradicciones, es el momento de los maestros, de los educadores “auténticos”, que conservan la pasión y el deseo por aprender, sin importar el peso de la tarea:

“Primera fase: Admirar (obedecer y aprender) mejor que ningún otro. Reunir en sí mismo todo lo que es digno de respeto y dejar que luchen entre sí. Soportar todo lo que es pesado. Ascetismo de espíritu. Coraje. Tiempo de comunidad […] superación de las inclinaciones mezquinas y pequeñas. El corazón abierto: nada se conquista si no es con amor.”

Llega entonces la independencia de juicio y la capacidad para afrontar, sin miedo, los desengaños de la incertidumbre. Los ídolos ya no lo son, al comprobar sus limitaciones. La independencia de juicio permite refutar lo que se ha afirmado y afirmar con conocimiento lo que otros niegan, si tiene sentido hacerlo.

Se necesita tiempo y fortaleza para el recogimiento, la introspección, la auténtica travesía intelectual en el desierto, para poder afrontar el desengaño de observar la debilidad de buena parte de la construcción idealizada de una “mentira de milenios”.

“Segunda fase: Romper con el corazón que venera y cuando se está más fuerte ligado a él. El espíritu libre. Independencia. El tiempo del desierto. Crítica de todo lo respetado (idealización de lo no respetado). Intento de transmutar las evaluaciones.”

Una vez observada la realidad y los límites culturales de su interpretación milenaria, llega el momento de la afirmación. Algo así como la comprensión de Neo del código fuente de The Matrix.

Los valores basados en el resentimiento, la culpa, el sufrimiento, la excusa, etc. se sustituyen por otros que afirman la vida, pero el proceso de formación es largo y desgarrante, quizá como la incómoda postura de las estatuas antropomórficas de Auguste Rodin. Sus cariátides sostienen pesadas piedras, que siempre amenazan con aplastar a quien las sostiene.

“Tercera fase: La gran decisión o aptitud para una posición positiva, para la afirmación. ¡Ningún Dios, ningún hombre por encima de mí! El instinto del creador que sabe dónde pone la mano. La gran responsabilidad y la gran inocencia (para tener alegría por algo dar la aprobación a todo). Darse el derecho para actuar, más allá del bien y del mal. Él (creador) asume la contemplación mecánica del mundo y no se siente humillado bajo el destino: él es el destino.”

Convertirse

Tras la tercera fase, llega el momento de distanciarse, y asumir la responsabilidad de actuar con autenticidad. Con instinto creativo.

El tránsito para “convertirse” que nunca acaba, pero que refuerza una mente cada vez más original.

La afirmación de Nietzsche parte de su rechazo de la costumbre y del pensamiento en línea recta. Es el vértigo afirmador del vitalismo, la perspectiva, la consideración de lo plural.

Para acabar, una reflexión del propio Nietzsche en su correspondencia:

“No conozco meta más elevada para mí mismo que la de llegar a ser algún día ‘educador’ en el sentido grande: sólo que estoy muy lejos de esta meta.”